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教师专业发展理论
一名高校教师的科研生活自传研究
【字体 】 作者:钟铧 时间:2017-06-21 阅读次数:1
  

  一、研究的背景与意义

  高校教师既要从事教学,又要进行科研。当下,“你不教课就不是教师,你不搞科研就不是好教师。”的观念已深深印刻在高校教师的脑海中,已成为高校管理者评判教师的尺度。从我国高校发展的现实状况与未来趋势看,重视教师的科研已成为普遍的态势。

  作为一名地方高校教师,我经历了从只教学不懂得科研为何物的新入职状态到目前既教学又科研的转变,至今已有21年的工作经历。我的科研生活始于2001年,至今已有11年。根据学者刘良华“我们随时随地都可以写自传,每隔5年可以写一篇比较长的自传,每隔10年可以写一本书。”的建议,我可以写一本关于我的高校科研生活的书了。写不写书并不重要,重要的是要对自己的科研生活进行反思。十年一回首,我认为,应该通过自传研究回顾自己的高校科研生活经历,进行科研经验教训的反思与总结了。

  本文中的自传研究是指教师作为研究者对自身经历的研究,属于“教师的叙事研究”。康奈利、克兰迪宁认为“自传研究对于探索教师的个人化实践知识来说,是一个非常有用的起点。”因此高校教师在讲述自己的科研经历时,这种经历及其“体验”为读者提供了理解高校教师的个人化科研实践知识的材料。同时,高校教师的科研生活自传激发了教师本人的“自我反思”、“自我唤醒”,因为“自传是一种精神的缅怀,是自我的解放。”我在自己的高校科研生活渐入困境时进行自传研究,旨在正确认识自我,辨识今后的科研之路,探寻后续科研的突破点。

  二、研究的实施

  笔者认同刘良华的观点: “自传的撰写始于传记事实的收集,终于传记事实的选择和解释。自传的写作过程大体呈现为两个程序: 一是收集和整理传记事实; 二是选择和解释传记事实。”

  ( 一) 收集和整理传记事实

  在我的自传研究中,主要采用了自由回忆、查阅个人资料等方式来收集有关传记事实。我回忆自己走上科研之路的时间、背景、动机等,每篇文章从发现问题到思考、撰写的过程及体会,课题研究从选题到申报、从研究到结项的过程及体会,科研获奖从惊喜到麻木的转变。查阅了十余年来自己发表的所有文章,通过翻阅文章,触发与印证对有关研究动机、过程、体会等方面的回忆。还查阅自己所完成的四个课题的资料,修正、补充与加深对课题研究的认识与体验。翻阅科研获奖证书,使我在细思有关事实基础上重现当时的情感体验。我还找到了2011 年初给教育系老师讲授科研经验体会的文稿。

  我采用“年谱”的形式对收集到的有关资料进行了整理,形成了表1,表格中的具体内容太多,为节省篇幅,就没有呈现在本文中。

  ( 二) 撰写自传: 选择和解释传记事实

  傅敏、田慧生认为,可按照克莱丁宁和康纳利提出的相互作用、连续性和情境等三维空间叙事结构来编码和转录现场文本,重新讲述故事,确定每个故事的主题或类属,形成研究文本。学者刘良华认为: 写自传“需要考虑传记的三个关键策略:一是寻找‘成长线索’和‘个性身份’; 二是叙述‘个人生活史’,由个人生活史带出影响自己成长的‘重要他人’和‘时代精神’ ( 或称之为‘时代变迁’) ; 三是‘自我反思’,包括‘当时的心理感受’和‘事后的忏悔’。”

  在本文完成的过程中,我首先把11年来的科研生活由远及近形成数十个科研小故事,这些都是关于发表文章、课题研究、科研评奖的故事,对每个故事都从个人与社会的相互作用,过去、现在与未来的连续性,以及情境性等方面进行了编码和重新续写。然后,确定每个故事的主题或类属,并根据主题或类属将所有的故事归类合并。以归类合并后形成的主题为点,串构成具有个人色彩的科研生活演变线索,形成我的高校科研生活总故事。在每个故事或总故事中,所谓的“时代精神”在本研究中特指学校合并、升格、科研政策变迁等,隶属于克莱丁宁、康纳利的“相互作用”中的“社会”要素; “自我反思”特指寻找到问题、发表文章后、申报课题成功的认识、情感以及科研政策变迁后自己的心理感受,隶属于克莱丁宁、康纳利的“相互作用”中的“个人”要素。“连续性”的故事叙述包含着“自我反思”。最后按照教育叙事研究论文的结构,形成了包括我的高校科研总故事的研究文本。

  三、研究结果与分析

  ( 一) 我的科研生活

  “教师自传研究的成果就是自述生平和表达思想演变的过程,即把自己走过的生活道路、经历、思想演变过程等系统而又有重点地通过文字形式表达出来,这就是教师个人的专业成长史。”下面是我的高校科研生活史。

  科研起步: 2001 - 2002 年

  1999 年为了摆脱专业发展的困境,我考取了北京师范大学的同等学力研究生。2010 年春天,我所在的工作单位由“德州高专”升格为“德州学院”。在10月份工作单位升格挂牌的喧嚣与喜悦中,我暗自庆幸自己考取了研究生,并暗下决心要搞研究。

  基于改善公共教育学课的愿望,我选定了毕业论文的题目“地方高校公共教育学教学现状与改革研究”。在收集、整理、分析资料的基础上,凝练产生了我的第一篇学术论文“信息时代教师角色的转变”(本文所提文章皆已发表,下文不再赘述) 。随后,撰写并发表了“略论对高师公共教育学课的厚望与厚待”、“教师不能承受之重”。

  为了有效地教育孩子,我还关心家庭教育问题。一方面国家政府三令五申要为学生“减负”,而另一方面家长又在给孩子“增负”,为此,我思考并撰写了“家长为孩子‘增负’的心理误区”。基于对家长不能正确认识与对待孩子的犯错误,我结合自己教育孩子的经历撰写了“面对孩子的无意犯错误”。

  我有一个睡眠习惯———晚上睡觉前,喜欢倚在床头看一会儿书。《三国演义》是我最爱看的小说,并且看了很多遍,以至于看到某页的一句话就熟知下面的故事情节。有一天晚上,我突然对诸葛亮重用马谡、失街亭的故事产生了兴趣,并思考诸葛亮为什么重用马谡,由此,我构思了一篇小文章“诸葛亮误用马谡的心理分析”。

  2002 年,我的校级科研立项“德州市民办中等教育发展的调查研究”获批,论文“信息时代教师角色的转变”被评为德州市社联优秀科研成果三等奖。在不到两年的时间里我已发表了9 篇文章( 其中包括3篇内部刊物) 。凭着这些科研成绩,当年我由讲师顺利地晋升为副教授。

  我的科研起步及成绩使我内心产生了巨大的喜悦与自信,缓解了我多年来由教学失败造成的自卑与忧伤。每一个小灵感都是一种欢喜,每一篇文章的刊发都让我激动许多时日,就像一个科学家,我时时处处

  嗅探着教育问题。职称晋升只是“无意插柳柳成荫”,科研愉悦感才是正果。

  科研“辉煌”: 2003 - 2008 年

  从2001 年开始德州学院在提升教学水平的同时,确定并实施了科研兴校的战略,希望广大教师从教书匠向学者型转变,号召、支持教师在教学之余从事科研。学校的科研奖励政策、职称评定政策极力营造全体教师搞科研的氛围。此时的科研政策是粗放、宽松的,教师发表文章,无论篇幅长短、体裁形式、刊物级别,只要公开发表就算是科研成果,评定职称时不限篇数,累计计分。

  无论在时间上还是在进程上,我的科研生涯与“德州学院”的历史同行并进。我的科研起步与科研方式适应了学院形势的发展,甚至可以说,在某种意义上我与学院和谐共振。在学院推动大多数教师科研起步的缓慢运行中,我的科研经历、成绩及其功利性结果———评上职称,使我坚信自己的选择,按着初步形成的思维方式科研着。

  从2003年到2008年,我继续关注并研究教学。在已有课题结项的基础上,我又申报了校级科研课题“高校幼儿教育师资培养模式研究”和校级教研课题“德州学院实践教育学之实践研究”。围绕课题,发表了“论本科学前教育专业的人才分类培养”等6篇文章。我继续关注并总结自己的家庭教育经验,发表了“我的一点教女心得”等家教类文章7 篇。我继续从阅读书报、期刊和观察教育现实中寻找教育问题,进行研究,形成了“也谈‘当学生在课堂上睡觉时’”等11篇文章。期间,我的科研成果获得院级优秀成果奖及市厅级优秀科研成果奖7项。

  这期间的科研动机逐渐复杂起来。一方面追求科研带来的自信、快乐感,另一方面又逐步追求起科研的个人功利价值———晋升教授的敲门砖。而且,后者的比重由次到主,甚至有些喧宾夺主了。因此,后来的科研及其成绩虽能使我自信、快乐,但我已不再主要追求这一目标,到后期主要是为了评教授而积攒科研成果。其结果就是我渐渐地关注、跟随学校评职称的科研政策了,科研带来的专业发展快感被科研的功利快感冲淡了。

  渐入困境: 2009 - 2011 年

  当评职称的吸引力及学校科研政策的引领把广大教师的科研积极性调动起来后,学院逐步察觉到了原评职称科研政策的不足: 考评科研成果不计发表文章的数量、篇幅、性质,造成了教师的科研偏重数量忽视质量。有不少教师就是靠“攒鸡毛凑掸子”式的低层次堆积评上了职称。学院科研的整体状况出现了重心低、难上档次的问题。于是,2009 年学院改革了评职称的科研政策: 限制科研成果的数量,强调高质量、上档次。

  为了评职称,我不得不研究、顺应学校的科研政策精神。

  为了课题结项,我继续研究幼儿教育及幼儿教师教育,研究公共教育学问题,发表了“男幼师培养要‘以生为本’‘因性施教’”等4 篇学术文章,但是这些文章都不上档次,对评职称毫无用处。由于家教类文章很难在权威专业刊物发表,所以我只发表了1篇文章。我下定了决心,课题结项后再也不申报教研课题、写教研文章了,更不研究家庭教育了。我依然通过阅读书籍、期刊、观察现实等途径寻找研究问题,可是,是否研究它要以发表的文章能否在学院规定的B类以上刊物发表为标准。所幸有几篇够级别的文章发表。期间,我获得市厅级、院级科研奖项10个,但是级别也不高; 还申报了一项市级课题,但是所得科研分也不多。

  5年前就该评教授了,可是我已有的科研成果虽然数量多,档次高的却很少,立项课题级别低、数量少,获奖虽多但分值不高。科研成果的总体水平难以和评教授的同事抗衡。

  要命的是我现在的科研难以有大的突破。要是有了高档次的课题就既容易发表高档次的文章,又易于获得高档次的科研奖项,而且课题本身还有很高的科研分。因此,对评职称而言,申报高档次的课题是一箭三雕的事情。可是,我要申报省部级课题、国家级课题谈何容易! 因为这些课题要求研究者有过硬的前期科研基础,而我却不具备。说实在话,我在一个科研方向上就凑不出几篇像样的文章。

  更深层的问题是我已陷入为评职称而科研的泥潭,不能自拔。今后的道路还很长,可是到底该怎么走?是继续为评职称而科研? 还是像当初那样为解决实际问题而科研? 这是一个艰难的选择。

  ( 二) 对“我的科研生活”的认识

  作为教师自传研究的步骤之一,反思在自传研究中起着连接“过去”的教育事件与“现实”的研究主体所获得的改进之间的桥梁作用。对于我十余年的高校科研生活,下面从科研动机、科研条件、课题来源及科研困境等方面来分析:

  第一,压力即动力,功利化科研动机害人不浅。当初考研究生是为了缓解教学失败的压力、摆脱学校合并后的生存压力而做出的选择[9],研究生课程学习结束后决定搞科研是为了对得起自己的“研究生”之名。提高教学水平的压力、发表文章的压力,促使我下决心搞科研。压力不仅使我产生了科研的动力,还使我明确了科研的方向———公共教育学行动研究。十年来,我一直关注、研究公共教育学教学问题,以便提高教学专业素质。“自己的孩子都教不好,还怎么教学生?”为了向他人证明我的教育学并非徒有虚名,我要重视、研究女儿的家庭教育问题,要把女儿培养好。因此,搞好家庭教育的压力也成为我科研的动力,并带来了另一个科研方向———家庭教育。

  当初我只是因为各种压力而科研,后来在科研中尝到了甜头,以至于大脑对教育问题特别敏感,不为别的,只想找到问题,进行解答,然后发布研究成果。可是,评上了副教授这一“副产品”诱惑了我,使我逐步萌发了为职称而科研的动机。“在市场经济的大环境下,学者难以‘经受得住利益的诱惑和驱使’”。评教授这一外部动机消弱了我对科研的直接兴趣,最终被其捕获,受其奴役。或许,把评职称从科研指导思想的位置上驱赶下来,像当初那样,重新为解决问题而科研,甘愿评不上教授,沉下心来实实在在地研究问题才是今后的科研正道。毕竟,没有哪一个真正的科学家是为了得到诺贝尔奖而从事科研的。

  第二,敏感的心是科研的关键。发现有价值的问题是科研活动极为重要的环节,只有靠敏感的心才能寻觅到教育现象中潜藏的有价值的问题。

  人们常说“没有教不好的学生,只有不会教的老师”、“给学生减负就要给教师加压”等诸如此类的话,这些合理吗? 有没有问题? 仔细一思考就发现了问题所在,于是发表了文章“质疑教育流行语,减轻教师心理压力”。2006 年我被委派到北京师范大学购买职业倾向测试问卷,我在了解问卷后就思考: 职业倾向测评对高等教育功能的实现有没有价值? 如何有效地开展职业倾向测评? 对这些问题进行研究就形成了“开展职业倾向测评,促进高等教育功能的实现”这篇论文。这样的例子有很多,我不再一一例举。总之,教育问题就在你身边,关键就看你有没有强烈的问题意识,是不是一个科研有心人。

  第三,教育实践与阅读学习是重要的课题来源。综观我发表的几十篇文章和两个立项课题,课题基本上来源于两个线索或途径: 一是教育实践,二是阅读学习。在教育实践中、为了教育实践而发现问题、研究问题,最终提高了自己对教育问题的认识,解决了教育问题,提高了教学专业素养和研究素养,这属于典型的教育行动研究。我的教育实践研究具体包括学校教学实践和家庭教育实践两个方面。

  我研究的许多问题还来源于阅读书籍、报刊、杂志。

  读《三国演义》,我写了“诸葛亮误用马谡的心理分析”; 读《中国教师报》上的文章“当学生在课堂上睡觉时”,我写成了“也谈当学生在课堂上睡觉时”; 为了给女儿讲故事,我读《格林童话》,写成了“闪光的未必是金子———读《格林童话》有感”; 读《麦田里的守望者》,我写成了“幼儿教师: 麦田里的守望者”; 读《优秀是教出来的》,我写成了“罗恩·克拉克的作业管理经验及其启示”; 读《教育漫话》,我写成了“洛克的自主性教育原则及其运用”; 读《大学的功用》,我写成了“多元化巨型大学与多校园大学辨析”; 读了胡子宏的《美丽的歧视》,我写成了“反面激励与歧视学生”和从美丽的歧视到美丽的“歧视”。”

  因此,开卷有益特别适合于科研,它不仅有助于触发灵感,找到教育问题,而且能够产生研究的动力。

  可惜的是,由于学校科研政策的变更以及我的科研动机逐步功利化,教育实践研究到后期逐渐被我放弃了。

  第四,科研政策的突变与科研的“游击战”定势使我渐渐不适应学校科研政策。科研政策是高校教师科研的重大外因。当年我自发地走上科研道路,并在科研政策的指引下经历了从科研起步到科研“辉煌”再到渐入困境的路程。从前期的和谐适应,到后来的渐渐落伍,与学校科研政策的演变有关。学校科研政策的突变( 特指09 年评职称的科研政策改革) 使我感到了不适应,就像是列车的突然加速使乘车人感觉不舒适一样。

  我的数十篇文章就像是一些散点,互不连接,我的四个课题也没有连续性( 一个是关于民办教育的,一个是关于幼儿教育师资培养的,一个是关于公共教育学的,一个是关于抗震救灾精神的) 。究其原因,我在选题的时候缺乏系统规划,像“游击战”一样打一枪换一个地方,没有形成稳固的“根据地”,并没有深挖拓展形成广大的“解放区”。这是我今后科研上档次的最大“瓶颈”。我在谈到申报省级课题的苦恼时,同事的话一语中的: “关键是你没有打好基础,沿着一个方向走下去。

  四、结论与反思

  ( 一) 结论

  教师自传研究主要是通过叙事的方式,分析教师在过去生活中的各种因素对教师自我发展的影响及其意义。我采用自传研究的方法,通过现实的“我”与历史的“我”之间的对话,对自己十余年的高校科研生活形成了如下基本认识:

  第一,科研对我具有自我挽救的意义和提升专业素质的功效。

  第二,为解决实际问题而科研使我不断进步。

  第三,为评职称而科研的功利性动机与“游击战”式的科研定势使我自陷困境。

  第四,为解决问题而研究是我今后的科研价值选择,系统的科研规划是我科研新生的突破点。后者是针对“游击战”式的科研定势及其后果而言,只有选定专一的研究方向、忠贞不渝、深挖拓展才能有大课题、大研究、大成就。

  ( 二) 研究过程的反思

  对高校教师的科研生活进行研究既可以是寻求外在帮助的“关于教师的叙事研究”或“调查的叙事研究”,也可以是教师作为研究者研究本人的经历、经验、故事的教师自传研究。自传研究是把个体作为一种研究方法的,正如皮特( Alice J.Pitt) 所言: “个体是一种方法,我们用之观察我们怎样在世界上体验我们自己。”本文就是自传研究的成果。

  自传研究是质的研究方法之一,衡量其结果既要看研究结果的可靠性( 效度问题) 又要看研究结果的代表性( 推论问题) 。在收集资料上,我既然是为了自身的科研进步而不是为了炫耀自己来自由回忆、查阅资料、描述事实的,所以对事实的反映就相对客观,可是难以避免的记忆偏差也可能会影响到研究的描述效度。由于自传研究是研究者的自我对话与理解,我对教育理论与教育研究方法又比较熟知,所以在本研究中我对自身科研经历的意义阐释、成因分析力求悬置原有偏见,实事求是,使这一过程及结论相对客观,具有较高的解释效度。自传研究属于自我个案研究,研究的是“我”这一“个”,是对个人的认识,研究结论具有个人意义,缺乏定量研究意义上的推广效度。当然,我的研究结果或许揭示了高校的一个共同问题———科研功利化,而该问题具有一定的普遍性,因此也不否定本文对感同身受的部分读者所具有的影响力,起到了外部“推论”的作用。

  在研究文本的撰写与呈现上,本文虽然没有采用纯故事叙述的形式,而是借鉴了傅敏、田慧生所提出的课堂教学叙事研究的学术论文结构及规范要求,但是,本文依然体现了叙事研究的核心精神———故事精神。

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