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学校发展与规划
对教育科学研究方法知识体系建构的思考
【字体 】 作者:徐建华 张天雪 时间:2017-06-13 阅读次数:1
  

  中国教育科学研究既与教育学科的发展高度相关,又相互游离,形成了独有的中国教育学术生态。这种生态概括而言就是教育政界、教育学界和教育业界之间相互倚重,又相互轻贬。究其根本,原因在于连接教育问题之源与教育科学之真的方法论上,其方法体系建构没有将知识与行动有机地联系起来,没有解决教育主体的多元诉求,没有体现出其自身的系统性、科学性和可操作性,相对独立性不强。

  一、当下“教育科学研究方法知识体系”之检视

  自20世纪80年代,我国教育科学及教育研究经历了逐步恢复到快速发展再到广泛普及三个阶段,研究方法在其中可以说是功不可没。无论是国外教学思想引进式的比较研究,还是广大中小学教师的教育实验,抑或是教育学界的学术争鸣,乃至于政界、学界和业界的相互沟通;无论是从教育科研课题及经费数量的快速上升,还是从事教育科研人数范围的日益扩大,抑或是教育研究质量的提升,都隐喻着教育科学研究方法的价值所在。

  我国的“教育科学研究方法知识体系”可以分为第一代的启蒙期、第二代的中继与拓展期与当下的繁杂期。第一代的启蒙期既可以当时的专著与教材为代表,也可以第一代教育学者自身对教育科学研究方法的理解为依据。仅从国家图书馆馆藏来看,最早的教育科学研究方法专著是陈震东1980年所著《教育科学研究方法》(人民教育出版社出版),此后就是影响甚大的李秉德(1986年)、盛兆昌(1989年)、李方(1989年)等人的著作,这些教材与著作对于我国“教育科学研究方法知识体系”而言具有开创性的价值。至1990年后,教育科学研究方法无论是著作体系还是教材体系都快速发展起来,从20世纪80年代的4本到90年代的18本,再到2000年以后的44本。

  在第一代启蒙性知识体系中,李秉德教授的《教育科学研究方法》(1986年,人民教育出版社)和裴娣娜教授的《教育研究方法导论》(1995年,安徽教育出版社)两本教材流传最广,影响最大。这两本专著的知识体系迥然不同,前者是一种并列知识体系,后者是一种逻辑知识体系。所谓并列知识体系就是将各种研究方法以并列的方式呈现出来,比如观察法、实验法、经验总结法、比较法、历史法、预测法、统计法等等,并没有将这些方法进行知识层次上的架构,这对于教育科学研究的普及是大有裨益的,比较适合初学者,但其注重的是教育科学方法操作性概念的介绍,忽视了教育科学研究方法的层次性、系统性,没有从方法体系的角度对其进行整合,这是时代的局限,同样也是教育科学研究初始的必然。所谓逻辑知识体系,就是从教育科学研究过程和体系上进行知识层次与类别的架构,追求教育科学研究方法的理论基础,注重教育科学研究各个环节上方法的体现,比如发现问题与提出假设、收集证据与分析资料、教育科研成果的表述与评价等。逻辑的知识体系相比并列的知识体系,在外延上和内涵上都扩充了很多,它呈现给读者的不再是“总—分”式的知识线索,而是自上而下、自始至终的研究脉络与体系。自此,我国的“教育科学研究方法知识体系”基本沿着这两条线索在向前迈进,对于广大中小学教师和初涉教育问题的本科学生而言,并列的知识体系可以说是快餐式的,工具性、实用性强,易于掌握与应用,并且后续许多采用并列知识体系的教材都在尝试着方法的创新,如调查研究中现代教育技术的应用,分析资料中统计软件的应用等;而对于教育科学研究方法的系统传授、学习而言,逻辑的知识体系更可以使学习者理解教育科学研究是什么,为什么,怎么做,做得如何等过程,能全景式地理解教育科学研究方法的知识系统,是一种套餐式的学习。

  在第二代中继与拓展期间,我国学者注重了几个方面的发展:一是方法论体系的强化;二是其他科学方法的移植;三是国外教育研究方法的推介。从方法论体系强化上看,叶澜教授的《教育研究方法论初探》(上海教育出版社,1999年)具有开创意义,其从教育研究发生学与方法体系构建两个维度架构起来的教育科学研究方法论,具有纵向的历史线索和横向的层次线索,为学界能从科学方法论的高度提升教育科学研究水平具有导向价值。从其他科学(如自然科学、系统科学、社会科学、人文科学等)方法中进行移植最大的贡献者是查有梁和陈向明教授。前者基于物理模型的理解,将建模的方法引入教育科学研究,形成了热极一时的教育模式探索;后者则将教育研究领进了又一语境———质性研究,颠覆了量化、思辨和经验总结占统治地位的教育科学研究,使学界和业界认识到教育科学研究的另一图式。其后,陈向明教授的《教师如何作质的研究》更将质性研究由学理向常理推广,使教育科学研究范式由传统的结构—功能主义向后结构、解构和建构范式转化。而由此而兴的教育叙事研究、教育田野研究、教育口述研究、教育个案研究等人类学研究类型层出不穷;从国外教育研究方法的推介上看,袁振国教授、许庆豫教授和孙绵涛教授进行了大量实质性探索。其中维尔斯曼的《教育科学研究方法导论》(教育科学出版社,1997年)是第一本译介的国外教育科学研究方法专著,而梅雷迪斯·D.高尔的《教育研究方法导论》在国内影响范围较广。孙绵涛教授基于“西方范式方法论”的思考则将教育科学研究方法论在叶澜教授的基础上向前推进了一步,将“范式”的概念根植入教育科学方法体系之中。

  第三代的繁杂期可以说是“教育科学研究方法体系”战国纷争阶段,此阶段既有精品知识体系的贡献,也有市场驱动和晋职驱动的伪劣作品。在此阶段,“教育科学研究方法知识体系”大体还是延续着第一代的两条线索———并列知识体系和逻辑知识体系,其中并列知识体系中多数开始体现了教育科学研究的过程性,就是沿着发现问题到解决问题的线索来呈现相应的研究方法与技术操作,不少作者也在吸收国内外最新的教育科研方法成就,如注重人类学研究,注重实验研究和调查研究等,这方面较为突出的是张红霞著的《教育科学研究方法》(教育科学出版社,2009年)、李臣之主编的《教师做科研———过程、方法与保障》(海天出版社,2010年)及陶保平主编的《教育调查》(华东师范大学出版社,2005年)。这三本教材式专著都属于并列的知识体系,但又各有不同,张红霞更为注重国外最新教育科学研究方法理论与技术的阐述,知识体系庞大而精深;李臣之则注重从中小学教师教育科研的过程性出发,逐一阐述在不同环节中各种研究方法的使用;而陶保平将教育科学研究各种方法均视为“教育调查”下的手段,包括一般学者不认为是调查研究的文献调查和实验调查。在逻辑知识体系中,陈时见的《教育研究方法》可谓独树一帜,可以说是裴娣娜式知识体系的现代版。从逻辑体系上看,二者交相辉映,如表1所示。

  表1 逻辑知识体系的形成与发展

  从表1可以看出,两个版本的“教育科学研究方法知识体系”都注重了方法体系的建构,强调了教育科学研究方法的原理性,不同在于后者植入了教育科学研究的一些最新理念与技术,如范式的介入、一些具体技术的详细阐述及案例的援引、强调研究的过程性等。

  通过对以上三个阶段“教育科学研究方法知识体系”的梳理,可以说我国“教育科学研究方法知识体系”已经初步成型,具有了从方法论到方法技术,跨学科跨视角研究教育的能力,也注重了知识体系的时代性。但总体上讲,“教育科学研究方法知识体系”从层次到分类上还有很多不科学、不完善的地方,还有很大提升的空间。

  二、教育科学研究方法体系的建构

  一般而言,当下“教育科学研究方法知识体系”的呈现有两种方式:著作体系和教材体系。但由于方法的共通性和技术的通约性,即便是著作体系,其中也会包含大量前人教育科学研究实践成功探索的方法以及技术上的创新,如问卷编制技术的网络化、定量式的访谈分析、指标建构中的某些数学模型的介入,但这些也多是对其他学科和现代技术的移植。本质上的创新主要体现在对知识体系的架构上。

  既然是知识体系,就要有层次、有类别、有内在的逻辑关系。我们认为,教育科学研究方法体系是科学研究方法体系的重要构成,而科学研究方法体系一般由四个层次构成,分别是高层的哲学方法观层、中层的系统科学和数学层、低层的自然科学方法论、管理科学方法论、社会科学方法论、人文科学方法论及底层的各门具体学科方法论。教育科学研究方法属于方法论知识体系中底层的各门具体学科方法论,它受高层的哲学方法论、中层的系统科学和数学方法论、低层的自然科学、管理科学、社会科学和人文科学方法论,特别是社会科学方法论的影响,同时又具有自身的方法论知识体系。

  “教育科学研究方法论知识体系”亦可分为四层,高层的方法观层,主要是受前述哲学、系统科学、数学、社会科学等方法论影响形成的教育科学思维图式;中层的范式层、研究类型层和学科视角层。从范式上看,教育科学研究范式可逻辑性地分为现象学范式、解释学范式、批判理论范式、建构主义范式和符号互动范式,也可以粗线条地划分为科学主义研究范式和人文主义研究范式,还可以从范式变迁的角度将其划分为经验范式、科学主义范式、人文主义范式和系统权变范式;从研究类型上看,在研究目的角度上可分为基础研究、应用研究、发展研究、预测研究和评价研究。在研究内容和方式上有经验研究、个案研究、行动研究、实验研究、叙事研究、调查研究、田野研究、比较研究、历史研究、政策研究,前五种中小学教师和普通教育工作者应用的较多,后五种研究生和学界研究比重较大。在研究的客观性上看,可分为量化研究、思辨研究和质化研究,愈向后主观性愈强;从学科视角上看,当下的教育研究者必须立足教育并能站在局外去审视教育,从其他学科,特别是其他社会科学、管理科学中汲取营养,如政治学视角、经济学视角、社会学视角和管理学视角下的教育研究,这样才能避免将教育研究成为“装在套子里的科学”。“教育科学研究方法知识体系”的低层可按研究进程划分为选题(发现问题)的方法、收集资料的方法、分析资料的方法和成果呈现的方法四种类型。其中,选题的方法又可分为基于作者内在冲动、阅历、需要、兴趣和经验的内生选题的方法和基于社会、政府、学校、他人立场与意愿的外铄选题的方法。而收集资料的方法有五种,分别是文献法、观察法、问卷法(含量表测量法)、访谈法和实验法,其中文献法是上述各种研究类型和研究范式通用的,而观察法一般用于具有人类学色彩的个案研究、叙事研究、田野研究等质化研究中,而问卷法和访谈法则是调查研究、政策研究最为常用的方法,实验法则是行动研究中必须掌握的技术手段;分析资料的方法大的方面可分为定量分析和定性分析,再细分的话则有统计分析、测量分析、指标建构、政策分析、比较分析、话语分析等不同的方法;成果呈现的方法有常用的学术论文、课题报告、经验总结报告、调研报告、实验报告、学位论文、专著、专利等规范与方法。而底层的做法层则是对上述方法层中具体操作的技术性描述。据此,我们就建立了教育科学研究方法的知识体系图谱。如图1所示。

  图1 科学方法体系及其中的教育科研方法体系

  三、作为课程的“教育科学研究方法知识体系”

  建构“教育科学研究方法知识体系”的目的有二,一是传习,二是操作。这正是前人所形成的并列式知识体系和逻辑式知识体系的渊源所在。知识与行动的关联载体在于课程,教育科学研究方法作为高等师范院校的课程已经由传统的专业课程拓展到师范类必修课程,同时学习层次也从本科层次提升到了博士层次,学习人员也从单纯的在校学生拓展到中小学教师培训、专业学位教育类硕士等不同受众。据此,“教育科学研究方法知识体系”要体现出共性与个性、系统性与权变性的结合。无论从名称上还是从内容上都要和而不同,有分有和,有层级,适合于不同人员的学习与应用。

  一般而言,教育科学研究有三种水平或四种水平。所谓“四种水平说”认为教育科研研究可分为直觉观察水平(资料收集水平)、探索原因水平(内在效度)、迁移推广水平(外在效度)和理论研究水平。所谓三种水平,是指教育科学的第一级水平为反思水平,主要适合于广大中小学教师及本科层次学生;第二级水平为探究,主要适合于硕士层次(包括专业学位教育类硕士);第三级水平为钻研水平,主要适合于专业的教育研究者和博士研究生。在这三种水平上,“教育科学研究方法知识体系”的共性主要集中在操作层次,特别是高一级水平的操作是建立在低一级水平操作基础上的,是对低一级水平操作的深入。而差异性主要体现在方法论层次,特别是有关方法的哲学理论、系统科学理论、研究范式和跨学科跨领域研究视域等方面。在低水平层次上上述内容可以是缺失的,在某种程度上也是暂不需要的,但在较高层次上,特别是博士生学习层次和专门性教育研究层面,相应的方法论的价值就会日渐突显。

  首先,三种水平的“教育科学研究方法知识体系”作为一门课程在称谓上就应有所差异。在反思水平上,知识是为了帮助学习主体对教育现象和教育问题进行初步的思考,提升教育的实践能力,形成教育者的实践智慧,故可称为“教育研究方法”;在探究层面上,学习主体已经进入了研究生水平,教育在其主体意识中就不仅仅是一种现象和一些问题,而是要用科学的理论对其进行探究,初步形成自己的研究风格和学术规范,因此可称为“教育科学研究方法”;而于钻研水平,学习主体已经将教育研究作为一种职业,并致业于此,学有所长,术有专攻。因此,研究主体就要有自己的思维方式、学术风骨和研究范式,不但要精于此而且要博于彼,要有跨学科、跨领域系统研究教育的能力,从这个意义上讲,可称为“教育科学研究方法论”。

  其次,三种水平的“教育科学研究方法知识体系”从内容设计上也要呈现螺旋上升,波浪前进。反思水平的知识体系可以“研究进程”为主线,采用研究类型+研究方法的方式进行,也就是首先呈现教育科学研究中最常见的研究类型,特别是中小学教师日常使用频率最高的那些研究类型,如行动研究、调查研究、叙事研究等,然后再从选题的方法、收集资料的方法、分析资料的方法和成果呈现的方法四个步骤依次对相应方法进行概念性和技术性介绍;探究水平的知识体系从整体设计上与反思水平大体一致,提升的地点在于要加入相应的研究范式的介绍,同时在研究类型中要更为充实,添加历史研究、比较研究、逻辑思辨研究、田野研究四种类型。而在研究方法层面上,要深化相应方法技术,如文献法中文献趋势的分析、访谈法中定量性访谈的介绍、逻辑分析的方法、政策分析方法、指标建构的方法、话语分析和文本分析的方法等。在成果呈现中要增加调研报告这种形式;钻研水平的知识体系从整体设计上就要有别于前两者,采用模块知识体系,强化方法观、方法范式、系统科学方法论和跨学科研究视角方法的训练,而于其他具体技术层面则可相应弱化,但要强化成果呈现中专著、博士学位论文、专利的方法学习。

  表2 不同水平教育科学研究方法知识体系表

  总之,教育科学研究方法过去经常被弱化、简化和边缘化的原因在于“教育科学研究方法知识体系”无论从层次上还是类别上都没有体现出教育科学的独特魅力,没有体现出教育研究的相对独立性,没有因不同的学习对象成学习水平进行不同的设计,这样就会造成理论与实践、知识与行动的脱节,会使人产生“教育科学研究无用论、非科学论、无方法论”的错误认知。改变这种局面的路径在于建构具有教育科学特色、本土特色的个性化的教育科学研究方法知识体系,高悬方法之镜,求解问题之源,收获教育科学之果。

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